March 20, 2023, 12:36 p.m.
March 9, 2023, 1:32 p.m.
March 6, 2023, 1:41 p.m.
La educación en España: análisis del modelo, diagnóstico de deficiencias, y propuestas de mejora.
Cuando no existen las posibilidades de educarse, de levantar dentro de la masa corpórea la estatua magnífica de un espíritu cultivado, no se es hombre, y mucho menos se puede ser ciudadano
- Indalecio Prieto-
En 1857 se aprueba la Ley Moyano, esta ley no entendía la educación como un derecho, sino como una necesidad de la sociedad industrial, pues los obreros requerían una mínima preparación para llevar a cabo los trabajos en las fábricas. Prueba de ello es que la educación obligatoria se establecía solo desde los 6 a los 9 años. En tan corto periodo, poco más que lo justo se puede enseñar. Esta ley, ha sido la más larga de la historia de nuestro país, pues se mantuvo vigente hasta 1970, cuando se aprueba la Ley General de Educación (conocida como Ley General del 70 o Ley Villar-Palasí), si bien anteriormente ya había habido reformas parciales (siendo especialmente importante la reforma de Ruíz-Giménez). La nueva Ley establecía dos tipos de educación no universitaria bien diferenciados: una educación elemental (EGB) obligatoria hasta los 14 años y una educación no obligatoria, compuesta por un bachillerato y un curso de orientación universitaria. Esta ley era, por tanto, un notable avance con respecto a la anterior, pero no terminaba de incorporar plenamente el derecho a la educación, pues muchas de las materias que podríamos considerar como claves dentro de la formación cultural integral del ciudadano quedaban fuera de la enseñanza obligatoria, y otras, directamente fuera del sistema educativo, que, por el contrario, tenía buenas dosis de adoctrinamiento ideológico y religioso.
Durante los gobiernos socioliberales de Felipe González se impulsaron dos leyes importantes (tres teniendo en cuenta la LOPEG): la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) y la tristemente famosa LOGSE. La LODE venía a implantar por fin de manera completa la educación como derecho, ya recogido en la Constitución del 78, así como a introducir elementos participativos y democráticos en los centros docentes, que es el motivo por el que habitualmente esta ley es pasada muy por encima, recordándola únicamente de manera positiva, sin embargo, y aprovechando la envoltura progresista de estos aspectos, la LODE vino a regular, proteger, y perpetuar la financiación pública de la escuela privada-concertada. La LOGSE, que debió ser la culminación de la parte buena de la LODE y la creación de un verdadero sistema educativo público y de calidad capaz de generar, ya no mano de obra para las fábricas, sino ciudadanos bien formados que, además, pudieran avanzar socialmente, se quedó en buenos deseos y mala praxis. Establece una escolarización obligatoria hasta los 16 años, ofreciendo después la posibilidad de abandonar el sistema educativo, cursar una Formación Profesional de Grado Medio, o un Bachillerato. Parece lógico que en esa escolarización obligatoria (primaria y ESO) se cubra toda la formación general, es decir, todos aquellos aspectos que sean necesarios para la formación de ciudadanos cultos, preparados, emancipados socialmente, y que puedan tomar decisiones políticas, base de la democracia participativa, mientras que en las etapas siguientes (bachillerato o FP) se dé una formación específica. Pero la LOGSE no introduce ni una formación general en la ESO, ni una formación específica en el bachillerato. Más bien es una amalgama entre elementos generalistas y especialistas que, ciertamente, confunden en cuanto a la intencionalidad de la ley, y que generan paradojas relevantes. Pues, si el bachillerato pretende dar una formación específica (la ley habla de finalidad propedéutica, es decir, orientadora hacia estudios posteriores), ¿Qué sentido tiene se incluyan asignaturas obligatorias que poco o nada tienen que ver con la modalidad del Bachillerato cursado? Si estas asignaturas tienen una finalidad cultural necesaria, ¿Por qué motivo no se imparten en las enseñanzas obligatorias, dejando a la mayoría de los estudiantes sin haberlas cursado?
Un ejemplo claro es el de Historia de España una asignatura obligatoria en 2º de Bachillerato, independientemente de la modalidad elegida. No parece, a priori, que el conocimiento de la Historia necesaria sea una cualidad necesaria para acceder el año que viene a los estudios universitarios de Química, Ingeniería Industrial, Física…No obstante, también se puede argumentar que el conocimiento de la Historia de España es de gran importancia, independientemente de los estudios posteriores, ya que sirve para imprimir bases culturales indispensables para la formación ciudadana. Esta afirmación es difícilmente cuestionable, pero eso nos lleva a pensar que, entonces, esta asignatura no debería estar en 2º de Bachillerato, que es cursado solo por una parte de los estudiantes, debería estar presente en la enseñanza obligatoria, para que todo el mundo deba cursarla. En el fondo esto son restos de una herencia franquista que concebía una educación básica que formaba a la mano de obra para que estuviese lo suficientemente preparada para llevar a cabo sus tareas en la fábrica, y ni un solo ápice de conocimiento más, mientras que el bachillerato estaba pensado para formar a las clases medias (media-baja como mínimo) y, por ello, contaba con una mayor cantidad de contenidos, no solo específicos para el desarrollo de su función, sino para contribuir a elevar su nivel cultural. Era una concepción clasista de la educación y de la cultura, que tristemente se repite en todas las leyes educativas del Régimen del 78.
Posteriormente, LOE (la LOCE no llegó a ser una realidad tangible) fue un intento de corregir algunos de estos aspectos, introdujo la educación para la ciudadanía, que pretendía educar en valores cívicos, así como lograr que los alumnos conociesen sus derechos constitucionales. Por otro lado, pretendió compensar la ausencia de la formación científica generalista en la ESO con una asignatura en bachillerato, llamada Ciencias para el Mundo Contemporáneo que, de nuevo, cometía el error de introducir aspectos generalistas en el bachillerato que sólo estudiaban algunos, y no en la ESO, que estudian todos los alumnos. En general, la LOE apenas marcó diferencias con la LOGSE.
Antes de pasar a hablar de la ley vigente (la LOMCE, que en realidad es una enmienda de la LOE), conviene hacer unas cuantas apreciaciones más sobre el sistema LOGSE-LOE, que, en grandes rasgos, es el marco educativo aún vigente.
La llegada de la ESO y la educación obligatoria hasta los 16 años supuso el reclutamiento forzoso de un gran número de “disidentes escolares” alumnos adolescentes, con una edad considerable, que se niegan a estudiar. No es posible (por muchas motos que quieran vender al respecto los telepredicadores de turno) obligar a estudiar la literatura medieval, el enlace químico, o la resolución de sistemas de ecuaciones a quien no tiene pensado estudiar ni tiene interés en estar en el centro. Más interesante, en cambio, sería que este alumno, en lugar de estudiar literatura o matemáticas, estuviese con otro tipo de profesores, que le encaminasen a arreglar su vida. Desde la LOGSE, el sistema se basa en el presentismo. No importa que los alumnos aprendan o no, no importa el daño que hacen a sus compañeros quienes solo molesten, no importa cuánto se rebaje el nivel y, desde luego, no importa que esos alumnos hayan aprendido algo, o no hayan aprendido absolutamente nada. Solo importa su presencia física en el centro. Hasta tal punto, que en determinadas comunidades autónomas existen salarios sociales para aquellas personas sin ingresos, que tienen como requisito que sus hijos asistan a clase. No que aprendan, no que tengan un comportamiento adecuado, no que hagan lo posible para educarse mínimamente, solo que estén físicamente presentes dentro del edificio.
Luís Gómez Llorente afirmó que un sistema con educación obligatoria hasta los 16 años, con promoción automática (la famosa promoción por imperativo legal, PIL) y sin ningún proceso selectivo, provocaría una bajada constante del nivel (como de hecho ha ocurrido) y que, al existir financiación pública de una red privada-concertada, se provocaría una huida de las “clases medias” hacia esta red, y una lumpenización de la red pública. La educación pública como ascensor social moriría.
Desde que el posmodernismo copase a la izquierda oficial, esta ha sido defensora a ultranza de estos principios, pues son consecuencia directa de un pensamiento posmoderno, que es habitualmente destilado en las facultades de pedagogía de nuestro país. La nueva izquierda, defiende a ultranza cosas como eliminar los exámenes y las asignaturas, el uso de metodologías que despojen a la educación de cualquier rastro de transmisión de conocimiento o de la presencia misma de éste, ya que la transferencia de conocimiento (y el conocimiento en sí mismo) es algo rancio, viejo y antipedagógico para estos sofistas. En lugar de eso insisten en que hay que aprender a aprender y desarrollar, competencias y destrezas en un discurso en el que, cambiando “estudiante” por “emprendedor” no se diferenciaría un ápice de cualquier catecismo económico-social del neoliberalismo. Y es que, como siempre, el posmodernismo es el ariete progre del neoliberalismo más atroz, y el posmoderno es el individualista anarcoburgués, progre y pedante, que goza con su diferenciación respecto de todo lo hecho hasta el momento (¿Qué es la posmodernidad más que una reacción a la modernidad, y un deseo infantil de volver a la arcadia feliz, disfrazando esa huida hacia atrás de un salto hacia adelante?). El posmoderno en ningún momento plantea sus análisis en términos materialistas, ni atendiendo a los intereses de clase. Este izquierdista que practica el individualismo, se rebela contra la modernidad (construida por la ilustración primero, y el movimiento obrero organizado después), es el mejor empleado con el que el neoliberalismo ha contado jamás. Desgraciadamente, los programas educativos del PSOE, Izquierda Unida, y Podemos, están llenos de esta filosofía (o mejor dicho, anti-filosofía, ya que la filosofía es el amor a la sabiduría, y la pedagogía posmoderna es el odio hacia cualquier forma de conocimiento, el ensalzamiento de las pseudociencias y los misticismos, y el vaciado de la educación de todos los saberes que la humanidad recopiló durante miles de años, y que la clase obrera luchó por poner a disposición de sus hijos). Una izquierda verdaderamente socialista (es decir, que queda definida en cuanto a su relación con la contradicción trabajo-capital) y republicana (por tanto, ilustrada) ha de combatir estos modelos educativos, y volver a defender que la Academia, en el mejor sentido del término, es el lugar donde los jóvenes ciudadanos van a instruirse, a adquirir los conocimientos que los sabios imparten, con la finalidad de formarse como ciudadanos cultos. Era la cultura la que nos iba a hacer libres, no la competencia de aprender a aprender, las rúbricas, el ABP, la pretendida y falsa interdisciplinaridad, y demás sofismas.
Otro de los mantras del new age educativo es que hay que eliminar los conocimientos para dejar más espacio al desarrollo del espíritu crítico. Hace un par de años se hizo viral un vídeo en el que un profesor respondía sobre esta cuestión que el espíritu crítico nacía del conocimiento. El que conoce, es capaz de desarrollar un espíritu crítico a partir de lo conocido, de ser un rebelde con causa. En cambio, un talibán no es otra cosa que un ignorante lleno de espíritu crítico.
La pedagogía posmoderna califica la existencia de las asignaturas (materias de conocimiento serias, impartidas por especialistas preparados que transmiten sus conocimientos) como segregadoras. Es curioso como aquí el discurso del neoliberalismo más exacerbado (Ciudadanos, por ejemplo) es calcado al que defiende la izquierda oficial (Podemos o IU). Hablan de la fragmentación del conocimiento, como si el hecho de que la Física, el Dibujo, y la Música fuesen saberes diferentes, impida el conocimiento de ambas. Niegan (o no entienden) el Renacimiento y al hombre renacentista, capaz de cultivar la filosofía, la física, la química, la medicina, y la pintura. Creen que la única forma de evitar la segregación y la fragmentación del conocimiento es eliminando los conocimientos mismos, creando una masa informe, basada wen el principio del “todo es igual que todo” o “todo vale para todo”, que, en el fondo, es lo mismo que decir que nada vale para nada. La derecha defiende a pies juntillas estos pilares, a la par que introduce su adoctrinamiento económico, al basar la nueva educación, no en los saberes, no en la adquisición del conocimiento, sino en la elaboración de un producto finalista (un “proyecto”) que habitualmente está sujeto a la mercadotécnica y a las reglas de la economía capitalista. Con esto, además, se acaba con la gran ventaja que tiene la educación pública frente a la privada y la privada-concertada: la formación de sus docentes. Mientras en un Instituto público tienes a los mejores en sus materias, que han aprobado un proceso selectivo extraordinariamente duro, en la privada y privada-concertada tienes a docentes poco formados, sin los conocimientos adecuados para afrontar esos procesos. Esto se traduce en una diferencia enorme cuando el proceso de aprendizaje se basa en la transmisión de esos conocimientos. Cuando eliminamos el conocimiento de la ecuación, esa diferencia desaparece. Otro paso más en la lumpenización de la escuela pública. Lógicamente, para poder llevar a cabo este esquema es necesario que los alumnos tengan una formación “común” esto es lo que lleva a buena parte de la izquierda a quejarse de la existencia de itinerarios, de especializaciones, e incluso a pedir la extensión de la educación secundaria obligatoria y única hasta los 18 años.
En Alemania existen 4 vías educativas diferentes en la etapa secundaria: una es la Gestamtschule, que, básicamente, es el modelo de la LOGSE y sus herederas. Esta vía es la menos demandada, básicamente porque año tras año se constata que los alumnos que la cursan están menos preparados que los de cualquiera de las otras vías. Sin embargo, los pedagogos posmodernos, que también son mayoría en Alemania, piden todos los años que la Gestamtschule sea la única vía posible. ¿Y quiénes son políticamente los que se hacen eco de esas peticiones? Los ultraliberales, y la izquierda “progre” mayosesentayochista, al igual que ocurre en España. Sin embargo, la mayoría social Alemania opta por los otros tres modelos de escuela secundaria: el Gymansium, que sería algo así como un bachillerato, con una formación esencialmente academicista, y la Realschule y la Hauptschule, de enseñanzas más aplicadas. La realidad es que el número de egresados universitarios en Alemania es enormemente superior al de egresados del Gymnasium ¿Por qué? Porque la divergencia de itinerarios alemana no supone segregación, y habitualmente los alumnos de la Realschule o la Hauptschule optan por realizar una carrera universitaria en lugar de una FP (o ambas cosas), a pesar del alto prestigio que tiene la Formación Profesional en el país germano. Además, estas vías son absolutamente permeables, con lo que los alumnos que, en un momento dado, quieren una educación más academicista que la que proporciona la Realschule, pueden pasarse al Gymnasium, y aquellos alumnos que consideran al Gymnasium demasiado exigente, pueden pasar a la Realschule, sin que esto suponga ninguna restricción en cuanto a los estudios posteriores a realizar. En Alemania, la tasa de abandono escolar es la mitad que en España.
Se rompe así la falsa dicotomía que la izquierda oficial y el neoliberalismo imponen sobre la educación: o los ponemos todos juntos, o los segregamos, creando una terrible situación de exclusión social. Como poner juntos a todos los alumnos e impartir los mismos contenidos a todos sí que supone una verdadera situación de segregación (en cuanto que no todos están en las condiciones adecuadas para lograr alcanzar los mismos contenidos), entonces, concluyen que la única educación no excluyente es aquella en la que los contenidos se destruyan por completo. Sin embargo, un sistema de vías múltiples, que no sea rígido (en cuanto que no esté “prohibido” pasar de una vía a otra) que tenga fines más academicistas para aquellos alumnos más inclinados a esa vía, que tenga fines más aplicados para quienes opten por esta modalidad (pero que, en ambos casos, se reciban los elementos fundamentales para la adquisición de un buen nivel cultural) y una vía para aquellos alumnos a los que, probablemente, enseñarles el Teorema de Thales sea tanto inútil como imposible (porque se nieguen a aprenderlo) y sea más razonable darles una educación de tipo más social, que tenga como finalidad sacarles de esa situación de exclusión, con el fin de que, más adelante, puedan reintegrarse en el sistema educativo o, al menos, adquieran la conciencia de la necesidad, tanto de llevar una vida adecuada, como de luchar para que sus hijos sí tengan una aptitud diferente frente a la educación. Seguir enseñando la diferencia entre las columnas dórica, jónica y corintia a alumnos que se niegan a aprender, y que en casa son alentados a tener una aptitud disruptiva en el aula, es, sencillamente, una pérdida de tiempo y recursos, además de una degeneración de la totalidad del sistema educativo, ya que en realidad no se está logrando ayudar en nada a esos alumnos y, por si fuera poco, una vez que están (por obligación) en una institución que rechazan, es posible que dediquen su tiempo a dificultar el proceso de aprendizaje de sus compañeros.
La actual ley educativa, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) impone unos itinerarios en 4º de la ESO que, aunque en principio puede parecer que van en la línea de lo anteriormente expuesto, el hecho es que eran caminos rígidos y cerrados, que, por ejemplo, una vez que un alumno decidía hacer la modalidad de enseñanzas aplicadas en 4º de la ESO, no le permitía hacer el bachillerato, y, a su vez, el alumno que elija la modalidad de enseñanzas académicas, no podía realizar un ciclo formativo de grado medio. Finalmente, la razón se impuso al aplicarse un decreto que paraliza esta segregación. Sin embargo, hay que recordar que ese decreto solamente paraliza la aplicación de algo que viene en la Ley, con lo que en cualquier momento puede ponerse a funcionar otra vez.
La LOMCE supone además una vuelta de tuerca más en el adoctrinamiento del alumnado. La materia de Religión, lejos de eliminarse (porque nada pintan los dogmas en la enseñanza), pasa a ser evaluable. Es decir, de entre dos alumnos que se disputen una beca, puede llevársela aquel que tenga una nota más alta en religión. No es casualidad que una ley que defiende tan vehementemente la religión sea también aquella que ha restado peso a la filosofía. Mientras los dogmas aumentan, la reflexión y la crítica disminuyen.
Por otro lado, no existe educación pública GRATUITA cuando el alumnado ha de pagar por parte del material escolar. Rechazamos el mercadeo de los libros de texto, que suponen un negociazo para las editoriales, que ganan una enorme cantidad de dinero a cambio de imprimir libros, en general, de escaso valor. No es solución a esto la existencia de las “becas de libros de texto” que suponen la financiación con dinero público del oligopolio editorial. Ha de garantizarse que el profesorado pueda elaborar los materiales alternativos a los libros de texto, financiados con dinero público y, solo si el profesor considera necesario el uso de un determinado libro de texto, pasar a sufragar dicho libro.
Sin embargo, es difícil mantener una infraestructura así (o cualquier infraestructura educativa) si hay que sufragar dos redes educativas: una pública y otra privada-concertada. El sistema público ha de mantener a la educación pública, y esta debe ser de tan amplia calidad que nadie esté dispuesto a arriesgarse a llevar a sus hijos a la privada. Lo que no puede haber es escasez de medios en la pública porque se emplea dinero en escuelas privadas. Por ello, tenemos que defender una red 100% pública, gratuita y universal. Es curioso que la excusa que algunas personas usan para defender el gasto del dinero público en estas iniciativas privadas en base al derecho de sus padres a llevar a sus hijos a centros donde segregan por sexo o donde se adoctrina religiosamente. Más bien, al contrario, como demócratas debemos defender que cualquier alumno, estudie en la pública o en la concertada, pueda formarse libre de los dogmas de su familia, del partido gobernante, etc. Por ello hay que exigir una educación 100% laica y coeducativa (ya sea en la red pública o en la privada).
¿Y desde dónde empieza la red educativa pública y de calidad? ¿Dónde termina? La respuesta es clara: empieza y termina donde comienza y termina la educación misma, es decir, desde el primer ciclo de enseñanza infantil (0-3) hasta el doctorado. Sin embargo, hoy en día, la educación 0-3 no está garantizada de forma universal y gratuita para todos. Muchas comunidades autónomas dejan esta competencia en manos de sus ayuntamientos, con lo que los ayuntamientos grandes y ricos pueden tener varias escuelas de este tipo, y aceptar todas o casi todas las solicitudes, mientras que los pequeños pueden tener una o ninguna, y probablemente no puedan afrontar su gratuidad. La solución pasa por integrar el primer ciclo de educación infantil en la red pública autonómica, en las mismas condiciones que el segundo ciclo y que la educación primaria.
En el extremo opuesto de la del sistema educativo tenemos a la Universidad. La endogamia universitaria ha desgastado terriblemente el prestigio de nuestra educación superior, y no sin razón. A la par que excelentes profesionales, aclamados como docentes por sus alumnos, y premiados internacionalmente por su labor investigadora, tenemos a verdaderos incompetentes y/o mafiosos que forman una trama que destruye desde dentro la educación superior. Un ejemplo de actualidad es el caso de los famosos másteres de la Universidad Rey Juan Carlos. Una trama mafiosa dedicada a traficar con lo público y que ha perjudicado seriamente el prestigio de una institución académica, afectando a tantos docentes, investigadores y estudiantes, que sí cumplen con su trabajo, y que ahora son señalados con el dedo. El acceso a la docencia universitaria debe ser cambiado. Debe existir una verdadera oposición (similar a la que hay en el acceso a cuerpos de etapas educativas inferiores) donde se evalúen los conocimientos, la capacidad para transmitirlos, y el valor como investigador. Si un aspirante a profesor universitario sabe mucho y sabe transmitirlo, pero es un pésimo investigador, su lugar no puede ser un centro de enseñanza e investigación, como es la Universidad (aunque probablemente será un gran profesor de educación secundaria) por el contrario, si el aspirante sabe muchísimo y es un gran investigador, pero no sabe transmitir esos conocimientos, no puede ser profesor (aunque probablemente será un gran científico en el CSIC). Por último, si lo que falla son los conocimientos, sencillamente al aspirante no le queda más opción que seguir formándose.
Como se puede observar, todo lo aquí expuesto va mucho más allá de una consigna de no a la LOMCE y, desde luego, lo que pedimos no es una mera derogación de la inefable LOMCE para volver a la inefable LOE o a la inefable LOGSE. Nosotros somos partidarios de una enmienda a la totalidad al sistema LOMCE-LOGSE, y apostamos decididamente por la construcción de un nuevo modelo educativo, realista, centrado en la formación de ciudadanos cultos y preparados, y que recupere el papel de la educación como ascensor social.
Por todo lo anterior, el Partido Socialista Federal (Partido Socialista Libre Federación), se compromete a defender:
May 11, 2019, 9:37 a.m.
